Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs)

constituyen una nueva manera de entender el aprendizaje y la enseñanza?

Yo creo que no.

Adell y Castañeda (2010) definen el PLE como “el conjunto de herramientas, fuentes de información, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender”. En tal sentido dichos autores señalan que el PLE incluye esencialmente tres tipos de elementos:

  • Herramientas y estrategias de lectura para acceder a la información
  • herramientas y estrategias de reflexión para modificar la información
  • herramientas y estrategias de relación para relacionarme con otros

Por qué creo que el PLE no constituye un nuevo concepto sino solamente una denominación distinta a algo que ya manejamos los docentes?

Para sostener esta duda me apoyo en dos aspectos: uno, el de las “ideas previas” y el otro en las teorías de la “actividad situada”. Hablemos algo de cada uno.

Desde las últimas décadas del siglo veinte sabemos que en las personas existen “ideas previas”, “ideas alternativas” que poseen significados diferentes a los que defienden las ciencias.

Los educadores tenemos experiencias muy interesantes sobre las concepciones alternativas que tienen las personas –de cualquier edad- cuando se trabaja sobre conceptos diversos tanto de las ciencias naturales como de las sociales. Por ejemplo aquél niño de Primaria que nos decía en una clase sobre los temas ecológicos que “el medio ambiente” era la “mitad del salón”.

Todas las personas cuando nos enfrentamos a una situación novedosa o a alguna noción desconocida utilizamos para comprenderla los esquemas y redes culturales –tanto cognoscitivas como emocionales y actitudinales- que poseemos; con éstas buscamos significado a la problemática nueva o al nuevo concepto. Aprendemos utilizando como herramientas de trabajo las ideas, símbolos, instrumentos, valores que manejamos cotidianamente. En la enseñanza de las ciencias naturales, Driver, Guesne, Tiberghien y otros muchos, nos dan variados ejemplos de estas ideas previas con las cuales las personas elaboramos los nuevos aprendizajes. Por un lado son obstáculos, pero por el otro, constituyen los trampolines que utilizamos los profesores para ayudar a los estudiantes para que construyan los nuevos significados.

Estas ideas previas son difíciles de cambiar, son persistentes, pueden existir con otras ideas contrarias, se repiten aun en culturas diversas. Existe en Educación una línea de investigación sobre las características personales y profesionales que da ejemplos muy interesantes sobre las particularidades del pensamiento de docentes y de estudiantes.

El PLE nos dice algo semejante: se aprende utilzando las fuentes de información, etc .

El segundo elemento se refiere a las teorías de la “actividad situada”, cuyos proponentes desde Vigotsky nos dicen que tradicionalmente, los investigadores del aprendizaje lo han estudiado como si fuera un proceso contenido en la mente del aprendiz y han ignorado el mundo en que se vive. Esta disyunción que ratifica una dicotomía del cuerpo y la mente, deja de lado la cuestión de cómo construir una teoría que abarque la mente y el mundo en que se vive. La teoría cognitiva tradicional está “distanciada de la experiencia”, separa al mundo de la mente que aprende. (Lave, 2001).

“Las teorías de la “actividad situada” brindan perspectivas diferentes del “aprendizaje” y sus “contextos” (Chaiklin y Lave, 2001); contextos como la interacción con personas, objetos de conocimiento, instrumentos de mediación, pero también en el entorno de las instituciones con sus objetivos, estructuras y normativas.

Un sistema de actividad integra al sujeto, el objeto y los instrumentos (las herramientas materiales y también los signos y los símbolos) en un todo unificado que se manifiesta en la producción cognoscitiva y a la comunicación con otras personas. “En realidad un sistema de actividad humano contiene siempre subsistemas de producción, distribución, intercambio y consumo”. (Engeström , 2001:82)

Las teorías de la actividad situada no establecen una separación entre acción, pensamiento, sentimiento y valor, y sus formas colectivas e histórico-culturales de actividad localizadas, interesada, conflictiva y significativa.

Los participantes en el congreso concordaron en general en cuatro premisas referentes al conocimiento y aprendizaje en la práctica:

  1. El conocimiento siempre se construye y se transforma al ser usado
  2. El aprendizaje es parte integrante de la actividad en y con el mundo en todo momento.
  3. Lo que se aprende es siempre complejamente problemático
  4. La adquisición de conocimiento no es una simple cuestión de absorber conocimiento. Por el contrario las cosas que se suponen categorías naturales, como “cuerpos de conocimiento”, “aprendices” y “transmisión cultural”, requiere reconceptualización como productos culturales y sociales. (Lave, 2001:20)

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